Талант пробьется сам…?

Количество просмотров: 1044

Любой учитель в своей работе сталкивается с проблемой «трудных » учеников. Психологи их называют детьми из «группы риска». К данной категории относятся, как правило, ребята с трудностями в обучении и поведении, которые не вписываются в общепринятые школьные стандарты. Но есть еще одна группа школьников, которых можно назвать «проблемными» - это одаренные дети. Сегодня как зарубежные, так и отечественные ученые относят одаренных учащихся к латентным, скрытым жертвам социализации. Они объясняют этот факт тем, что условия социализации (даже достаточно благоприятные) оказываются недостаточными для развития и реализации заложенной от природы одаренности.

Подобной точки зрения придерживаются педагоги и психологи, разрабатывающие специальные программы для одаренных детей. За подобные программы голосует все больше и больше специалистов, однако, часто реализация этих программ останавливается на этапе декларации об их необходимости. С чем это связано?

На наш взгляд, в работе с одаренными детьми есть ряд серьезных трудностей, возникающих при реализации вышеуказанных программ. Во-первых, это личностные особенности одаренных учащихся, на которых хотелось бы остановиться поподробнее. Опережающее развитие и нетрадиционный взгляд на мир. С одной стороны такой ребенок вызывает положительные эмоции у педагогов: умен, готов дать ответ на самый трудный вопрос, но с другой стороны часто своей неординарностью, нестандартностью ответов такие дети ставят в тупик взрослых. Если учитель – человек уверенный в себе, своем профессионализме, он воспримет «неординарность» способного ученика с радостью, а если самооценка педагога далека от идеала…

Еще одной из часто встречающихся личностных черт, присущих способным, талантливым детям, является нежелание подчиняться общим требованиям, выполнять домашние задания по правилам, изучать материал в определенном, заданном для всех ритме. Чем же это чревато на практике? Мы часто сталкиваемся с пропагандой индивидуального, личностно-ориентированного подхода в педагогике, но на практике «белые вороны» в классе – это раздражающий стимул для учителя, вызывающий у него стресс и как следствие – желание свести к минимуму «нестандартность» ученика, сделать его таким «как все», ради его же блага. Отказ от кумиров и авторитетов затрудняет процесс обучения, но помогает сформировать у одаренного ребенка свой собственный стиль познания, который и позволяет увидеть предмет или явление по-новому, т.е. совершить в будущем открытие. На ранних стадиях обучения для таких детей характерна «разбросанность интересов», желание узнать все и обо всем. Их мозг требует постоянной информационной подпитки, но на практике это приводит к поверхностности знаний, что тоже не может вызвать одобрение со стороны педагогов. Нестабильность интересов может сохраниться и в старших классах, ребенок часто не знает, кем хочет стать, т.к. ему интересны не конкретные профессии, а процесс познания нового. Все вышеперечисленные особенности личности одаренных учащихся приводят в конечном итоге к проблемам в межличностных коммуникациях, как со сверстниками, так и с педагогами. Талантливые дети часто выглядят в общении эгоцентричными, нетерпимыми стремящимися лидировать.

Не меньшие сложности при реализации программ для одаренных детей вызывает сама образовательная система, которая в том, или ином варианте предполагает выполнение определенных стандартов всеми участниками образовательного процесса. Педагог ДОЛЖЕН научить определенному минимуму знаний ВСЕХ – такую задачу в реальности перед ним ставят ежедневно, а решение проблемы «нестандартных детей» - это задача для самостоятельной работы.

Я не стремилась сгустить краски, описывая часто встречающиеся проблемы в работе с одаренными учащимися. К подобным выводам я пришла, наблюдая за «умниками» и «умницами» в течение десяти лет, когда работала педагогом-психологом в школе «Дневной пансион» г. Самары. Организуя психологическое сопровождение одаренных учащихся, я с моими коллегами психологами постаралась найти компромисс между школьными стандартами и неординарностью талантливых детей. Поиск такого компромисса привел нас к организации научно-исследовательской деятельности ребят, начиная с первого класса. Впервые подобный подход был описан американскими психологами в середине 70-х годов XX в., они назвали его «методом открытий». Основу метода открытий составляет стимулирование исследовательской деятельности учащихся, это позволяет:

повысить вовлеченность ребенка в учебный процесс;
стимулировать интеллектуальные усилия ребенка;
повысить уверенность одаренного учащегося в своих силах и способностях;
способствовать поддержке независимости взглядов.
Мне хотелось бы добавить, что исследовательская деятельность помогает реализовать, без ущерба для окружающих и учебного процесса в целом, те особенности развития одаренных учащихся, которые способствуют формированию оригинальности и самостоятельности мышления, устойчивости интересов в какой-либо научной области и в конечном итоге достижению высокой результативности в конкретной деятельности. Таким образом, организация исследовательской деятельности помогает одаренным учащимся найти свою «нишу» в рамках образовательных стандартов. Помимо этого исследовательская деятельность предполагает формирование ученических коллективов «по интересам». Ребята начинают общаться с детьми, которые имеют «равные способности», благодаря этому сглаживается эгоцентризм, формируются коммуникативные навыки. На сегодняшний день умение работать в команде для одаренных учащихся не менее важная личностная характеристика, чем высокие интеллектуальные способности, т.к. современная наука предполагает разработку и реализацию тех или иных идей в рамках крупных научных лабораторий и институтов.

Вышеописанный подход родился не как результат анализа научной литературы по проблеме одаренных учащихся, а был подсказан самой практикой. Наблюдая за работой школьных психологов (проведение опросов, анкетирование) некоторые ребята решили попробовать себя в данном виде деятельности и принесли на суд специалистов свои анкеты и опросники, на основе которых они уже провели самостоятельные исследования. Темы исследований звучали примерно так: «Отношение к школьному радио», «Какие фильмы смотрят ребята 5-х классов?», «Приоритетные блюда в меню школьной столовой». Так в школе родился социологический кружок, а затем психологический. Руководителями стали молодые специалисты, которые параллельно с работой в школе в качестве педагогов-психологов преподают в различных вузах города. Привлечение к руководству исследовательской деятельностью преподавателей высшей школы позволило обучить детей грамотной организации исследований, преподать азы пропедевтики научного исследования. Через полгода юные ученые захотели поделиться своими результатами с одноклассниками, и педагогический совет школы (после долгой и бурной дискуссии) принял решение о проведении первой научно-творческой конференции учащихся с 1 по 7 класс – «Первые шаги в науку».

При организации самой исследовательской деятельности ребенку, безусловно, потребуется помощь взрослого, а для учащихся начальной школы и помощь родителей. Но необходимо работать ВМЕСТЕ с ребенком, не ВМЕСТО ребенка, навязывая ему линию поведения и ведя к уже запланированному результату. Что же могут изучать младшие школьники? Одна юная исследовательница представила на секцию математики логическую игру, которую придумала, другая на секцию биологии – «цветочные часы» (определение времени при помощи растений). Безусловно, «новое слово в науке» подобные работы не скажут, но для самого ребенка это исследование – ОТКРЫТИЕ, а это самое главное. Один второклассник представил в секцию «психология» результаты исследования памяти одноклассников, ему стало интересно почему у одних учеников получается учить стихи лучше и быстрее, а у других – нет. Собственно из детских «ПОЧЕМУ?» и рождаются темы и содержание научных исследований. Роль взрослого очень непростая: ПОМОГАТЬ, но не подталкивать, НАПРАВЛЯТЬ, но не подсказывать, а самое главное не превращать результат работы ребенка в предмет педагогического и родительского тщеславия.

При организации «детской» научно-творческой конференции спорным моментом было и остается оценивание работ. Веские доводы, как правило, приводят как сторонники оценок, так и их противник. Я думаю, что «оценка» - это инструмент, а как им можно распорядиться, зависит от конкретных взрослых. При оценивании работ необходимо стараться отметить любые достоинства представленного исследования юного ученого: от умения рассказать и доказать свою точку зрения, до оригинальности идеи и подачи самого материала.

Создание определенных условий для реализации творческого потенциала одаренных учащихся не предполагает «тепличных условий». У ребенка должна сформироваться способность воспринимать адекватно свою некомпетентность в чем-либо как повод научиться чему-нибудь, а не как признак неминуемой неудачи. Для одаренных учащихся одним из важных личностных качеств должно быть умение справляться с возникшими трудностями.

Актуализация значимости интеллектуальных способностей, создание здоровой конкуренции при безусловном принятии ребенка позволяет, в конечном итоге, сформировать положительное самовосприятие, адекватную самооценку у одаренных учащихся как залог их будущей успешности и профилактики школьных неврозов.

Чаус Ирина Николаевна

Кандидат психологических наук, доцент, член всероссийского психологического общества,

член федерации психологов образования России, член международной ассоциации школьных психологов (ISPA)